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Pragmatisch oder werteorientiert?
Bildungsstandards als Vehikel von Bildungszielen
von Christa Tamara Kaul - 2006
Die 16 Bundesländer haben sich darauf geeinigt, ab 2009 alle Schüler in ganz Deutschland einheitlichen deutschen Leistungstests zu unterziehen. Diese sollen regelmäßig nach dem Vorbild der internationalen Pisa-Studien der OECD durchgeführt werden. Prüfbasis der Tests werden die bundeseinheitlichen Bildungsstandards sein, die die Länder gemeinsam in der Kultusministerkonferenz (KMK) beschlossen und seit den Jahren 2004 und 2005 implementiert haben, um föderalistische Kleinstaaterei zu überwinden und ein Leistungsgefälle innerhalb des deutschen Bildungswesens zu vermeiden. Mit den Tests werden Ziele und Effektivität der Bildungsstandards einer ersten Evaluation unterzogen werden.
„In einer Gesellschaft, in der das Denken in Generationen nur noch ganz profilschwach auftritt, verfällt unweigerlich das Schulsystem. Infolge eines Mangels an anspruchsvollen Visionen für die nächste Generation besitzen wir auch keinen verbindlichen Bildungsgedanken mehr.“ So äußerte sich im Sommer 2005 der Philosoph Peter Sloterdijk.
Und weiter meinte er: „Aus diesen Ausgangsbedingungen ergibt sich die Lauheit, mit der Fragen der Bildungspolitik während der letzten 20, 30 Jahre in unserem Land behandelt wurden. Wir haben eine Nation von tendenziell kinderlosen Urlaubern hervorgerufen, die nicht über sich selber hinaus denken können und wollen. Folgerichtig wurde die Schule zum Stiefkind der Entwicklung. Bildung müsste bei uns für das kommende Jahrhundert die oberste Priorität sein.“ Damit weist Sloterdijk unmissverständlich auf die innere Beziehung zwischen Bildung und dem Zustand einer Gesellschaft hin, stellt klar, dass Bildung nicht auf Lehrpläne beschränkt ist und an der Schulhofmauer endet, sondern etwas mit dem Selbstverständnis und den Werten einer Gesellschaft zu tun hat.
Und dieses Selbstverständnis ist - möglichst wertfrei ausgedrückt - keineswegs klar und noch in der Diskussion. In den Umbrüchen der 1960er und 1970er Jahren wurden nicht zuletzt hinsichtlich von Erziehung tradierte Muster in Frage gestellt und verworfen, wurde von der „Krise der Bildung“ gesprochen, ja sogar „das Ende aller Bildungstheorie gleichermaßen herbeigeredet wie befürchtet“, wie Eiko Jürgens, Professor an der pädagogischen Fakultät der Uni Bielefeld, es ausdrückte. (2)
Was ist Bildung eigentlich?
Etymologisch steht sie in Beziehung zu den Wörtern Bild und Bildnis, also etwas, das man bildet im Sinne von gestalten und formen. Geformt und gestaltet wird ein Mensch aber vom ersten Tag an, in der Familie zunächst, dann durch Verwandte und Freunde. Erst darauf baut professionell vermittelte Bildung in Kindergarten und Schule, später in der Universität oder in der Berufsausbildung auf. Im Grunde wird der Mensch durch alles geformt, also „gebildet“, was auf ihn einwirkt. Bildung ist - und war es schon immer - ein lebenslanger Prozess, dessen Bedeutung allerdings gerade in einer älter werdenden Bevölkerung ständig deutlicher wird.
Es war Marcus Tullius Cicero, Politiker, Philosoph und begnadeter Redner des alten Rom, der den Begriff humanitas einführte (1) und darunter eine - modern gesprochen - ganzheitliche Bildung verstand. Die Bildung eines Menschen zu einem sich seiner selbst bewussten und der Gemeinschaft verpflichteten, verantwortungsvollen Wesen mit dem Streben nach einem möglichst umfassenden Wissen. Unser Begriff der Humanität, der im weitesten, positiv verstandenen Sinn bewusst gelebte Mitmenschlichkeit und ein achtsames Miteinaderumgehen beinhaltet, geht darauf zurück. Erst recht kommt das in unserem Terminus der humanistischen Bildung zum Ausdruck, in dem, ganz im Sinne Ciceros, komprimiert ist, dass Erziehung, Wissensvermittlung und staatsbürgerliche Schulung kategorial zusammengehören. So verstanden umfasst Bildung also sowohl eine wissensbasierte Ausbildung als auch den „cultus animi“, die Persönlichkeitsbildung. Zeitgemäß ausgedrückt heißt das, dass junge Menschen sowohl eine wissensbasierte Ausbildung erhalten, als auch und vor allem zu Urteilskraft und Selbstbestimmung befähigt sowie zu Kritikfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein und damit im weitesten Sinn zur Gesellschaftsfähigkeit erzogen werden sollen. Die Ausrichtung der Gesellschaftsfähigkeit folgte allerdings dem Wandel der Zeiten und damit dem Selbstverständnis der jeweiligen Gesellschaft.
Nach Thomas Rauschenbach, Professor der Uni Dortmund und derzeit Direktor des Deutschen Jugendinstitutes in München, kommt es bei einem neuen, zeitgemäßen Bildungsverständnis nicht nur darauf an, dass Kinder und Jugendliche die immer schneller wachsende Stoffmenge an Fakten, Informationen und Erkenntnissen aufnehmen und lernend verarbeiten, sondern zugleich auch lernen, die Chancen und Risiken einer individualisierten Lebensführung zu bewältigen.“ Er veranschaulicht das mit einem Vergleich aus dem Verkehrswesen: „Konnten die Menschen (früher) auf den vorgefertigten Schienen des Lebens in die vorbei kommenden Züge einsteigen - wohlgeordnet nach Klassen und Schichten -, müssen sie nunmehr in einem Straßengewirr mit vielen Abzweigungen und viel Verkehr ihr Leben selbst steuern. Insoweit haben sie deutlich verbesserte Optionen, Tempo und Richtung selbst zu bestimmen. Zugleich ist das Risiko größer geworden, bei der kleinsten Unachtsamkeit die richtige Abzweigung zu verpassen, von der Fahrbahn abzukommen oder am Ende der Straße in einer Sackgasse zu landen. Diese veränderte Aufgabe der Lebensführung stellt eine eigene und neue Herausforderung mit Blick auf die Bildungs- und Lernprozesse von Kindern dar.“ (3)
Dass diese Aufgaben von dem deutschen Bildungssystem, zumal in seiner föderalen Aufspaltung, nur noch bedingt bewältigt wurden, zeigte sich bereits Ende der 1980er Jahre und dann sehr massiv in den 1990er Jahren, als sich zunehmend deutliche Unterschiede im schulischen Leistungsvergleich zwischen den einzelnen Bundesländer offenbarten und vor allem die Wirtschaft immer vernehmbarer Leistungsdefizite der Schulabgänger beklagte.
Das veranlasste die Kultusministerkonferenz im Oktober 1997 zu dem so genannten Konstanzer Beschluss, das deutsche Schulsystem im Rahmen wissenschaftlicher Untersuchungen, also mittels der Studien TIMSS, PISA und IGLU international vergleichen zu lassen, um, wie es hieß, gesicherte Befunde über Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler in den zentralen Kompetenzbereichen zu erhalten.
Der PISA-Schock, d.h. die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000, ließ dann endgültig Forderungen nach strukturellen Reformen, nach Qualitätssicherung und Evaluation von Schulen laut werden. Vor allem erstarkte die Forderung nach Bildungsstandards, die bundesweite Verbindlichkeit haben sollten, um auf diese Weise trotz der föderalen Bildungsstruktur Deutschlands das Schulsystem länderübergreifend kompatibler zu machen und allen Kindern und Jugendlichen das Erreichen eines etwa gleichen Bildungsniveaus zu gewährleisten.
Doch mit der Forderung nach einheitlichen Standards stellte sich sofort auch die Frage nach deren Konsensfähigkeit und Praktikabilität. Und damit stand und steht zwangsläufig auch das von Sloterdijk angesprochene Bildungsverständnis zur Debatte. Denn Bildungsstandards basieren auf Bildungszielen und erheben diese zur Norm, man kann auch sagen: Bildungsstandards sollen die Bildungsziele in die Realität transportieren.
Welche Bildungsziele sind gefragt, und was davon können Standards transportieren?
Eckard Klieme, Professor für Erziehungswissenschaft an der Uni Frankfurt am Main, der die Expertise über Bildungsstandards für die Kultusministerkonferenz erstellt hat, fasst es so zusammen: „Die ,Basisfähigkeiten’, die man von allgemeiner Bildung heute erwarten darf, lassen sich auch ganz konkret nennen: Sie beziehen sich auf die Fähigkeit, an Gesellschaft selbst bestimmt teilzunehmen, die unterschiedlichen Dimensionen des Handelns – moralische, kognitive, soziale und individuelle – in ihrer je eigenen Bedeutung zu sehen und zu nutzen sowie das eigene Handeln an einem allgemeinen Gesetz ausrichten zu können. Bezogen auf den Lebenslauf wird zugleich unterstellt, dass alle Heranwachsenden dabei auch fähig werden, mit neuen Herausforderungen, einer ungewissen Zukunft und alternativen Optionen in der Gestaltung des eigenen Lebens im Modus des Lernens umzugehen. Das „Lernen des Lernens“ ist die grundlegende, für das gesamte Leben unverzichtbare Kompetenz, die in modernen, offenen Gesellschaften in schulischer Arbeit generalisiert werden muss.“ (4)
Das heißt also, ganz im Sinne Ciceros, dass es im Wesentlichen zwei Arten von Bildungszielen gibt, die jedoch nicht wirklich zu trennen sind. Auf der einen Seite steht die fachbezogene Wissensvermittlung anhand von Lehrplänen bzw. Curricula. Im Extremfall können damit sogar reine Ausbildungs- und Qualifikations- bzw. Teststandards gemeint sein, mit denen vorrangig wirtschaftlich verwertbare Leistungen erreicht werden sollen. Auf der anderen Seite geht es um die bereits erwähnten so genannten allgemeinen oder höheren Bildungsziele, die persönlichkeitsprägende Fähigkeiten wie Selbstlernvermögen, Urteilskraft, Mündigkeit oder Rücksichtnahme bewirken sollen.
Im finnischen Schulsystem (Klassen eins bis neun) sind beispielsweise die Komponenten Menschenrechte, Chancengleichheit, Demokratie, Erhaltung der Artenvielfalt und der Lebensfähigkeit der Umwelt sowie die Akzeptanz des Multikulturalismus Ausgangspunkte für die Organisation des Unterrichts. Außerdem werden dort Verantwortungsbewusstsein und Respekt vor den Rechten und Freiheiten des Individuums genannt. (5) Der Entwurf des neuen Schulgesetzes von NRW gibt folgende Richtung vor: Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung. Die Jugend soll erzogen werden im Geist der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des anderen, zur Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und zur Friedensgesinnung. (6)
Es liegt auf der Hand, dass die so genannten höheren Ziele, die über eine fachlich legitimierte Ausbildung und Qualifizierung hinausgehen, ganz andere Anforderungen an Normierung und Testmethodik stellen als wissensbasierte, leistungsbezogene. Gerade sie kommen nicht ohne einen weitgehenden Konsens hinsichtlich grundlegender Wertvorstellungen und einer verbindlichen Bildungstheorie aus. Bislang gelang es nicht, einen länderübergreifenden Konsens zu erzielen. Die Diskussionsphase, die streckenweise erkennbare Überschneidungen mit dem Reizthema Leitkultur ausweist, ist noch längst nicht abgeschlossen. Aber immerhin konnten sich die Bundesländer nach und nach in den Jahren 2003 und 2004 auf wissensbasierte Lernziele einigen.
Standards der Grundkompetenzen
In Deutschland wurde das konkrete Unterrichtsgeschehen bislang durch Vorgaben gesteuert, die in den einzelnen Bundesländern differieren und dazu noch unterschiedliche Bezeichnungen haben, ohne dass es eine Übereinkunft darüber gäbe, welcher Begriff jeweils wofür gewählt wird. Die Rede ist von Bildungsplänen, Lehrplänen, Kernlehrplänen, Rahmenplänen und Richtlinien, in denen beschrieben wird, welche Bildungsziele Lehrkräfte anzustreben haben und welcher „Stoff“ zu unterrichten ist. Dabei handelt es sich um die so genannte Input-Steuerung, die beschreibt welche Kompetenzen aufzubauen und welches Wissen anhand von inhaltlichen Vorgaben zu erreichen ist. Es wird also das Soll-Ziel vorgegeben, ohne es jedoch zu überprüfen.
Wie die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft erst kürzlich (im April 2006) bilanzierte, gibt es beispielsweise im Bereich der allgemein bildenden Schulen in Berlin 65 Rahmenpläne auf rund 2.500 Seiten. In Baden-Württemberg dagegen sind es insgesamt 370 Lehrpläne auf 1.643 Seiten. (7)
Durch die diversen Studien, vom allem durch PISA, ist sehr schnell deutlich geworden, dass die in Deutschland vorrangige Inputsteuerung allein nicht zu den erwünschten Ergebnissen im Bildungssystem führen kann, sondern dass eine Hinwendung zu output-orientierten Bildungsstandards einschließlich von Qualitätsmanagement und -sicherung erfolgen muss, also eine Festlegung und Überprüfung der gewünschten Leistungsziele hinzukommen muss. Kurz gefasst heißt das, den Lehrern wird nicht mehr exakt vorgeschrieben, was sie zu unterrichten haben. Stattdessen müssen sie sich bzw. müssen sich die Schulen daran messen lassen, was ihre Schüler am Ende der Schulzeit können. Dabei sind unterschiedliche Maßgaben zu unterscheiden.
Die aktuelle Situation
Bei den derzeit vorliegenden Standards der KMK handelt es sich zum einen um die so genannten Qualitätsstandards, die etwa Lehrstoffe und Lernprozesse beschreiben, und zum anderen um die so genannten Bildungsstandards, die zu beherrschende Kompetenzen und Inhalte beschreiben. Beide Gruppen bieten für die Primarstufe und die Sekundarstufe I die Vorgaben für eine verbindliche fachliche Ausbildung und Qualifizierung einschließlich der entsprechenden normierten Nachweise. Sie verzichten aufgrund der zuvor beschriebenen Situation zumindest vorläufig auf den Bezug zu einer bestimmten Lerntheorie und zu einem Wertekanon.
Der Diskurs um die Bildungsziele
Es wäre verwunderlich, wenn es sich keine Kritik regen würde. Dabei gibt es unterschiedliche Ansätze......
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© Christa Tamara Kaul
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